In den letzten Wochen und Monaten werden die Anfragen immer häufiger, ob ich mal hier und mal da einen Vortrag über Integration neuer Medien in den Unterricht halten könne. Ich bin daher unterwegs, stehe vor Kollegen und erzähle, was ich mit Moodle, Google & Co so im Unterricht oder der Schule mache. Doch seit den letzten Veranstaltungen bin ich stutzig geworden, was da eigentlich passiert. Ich habe nämlich den gleichen Vortrag genommen und an verschiedenen Orten in recht ähnlicher Form präsentiert, was mir erlaubte, durch die Routine weniger auf mich zu fokussieren.

Vielmehr habe ich – was man ja als Lehrer eigentlich stets machen sollte – vielmehr auf die “Schüler” in diesem Fall also die Kollegen geachtet. “Vom Kind aus denken” wird dann zum “vom Kollegen aus denken”. Und zwei Dinge passieren mit bemerkenswerter Gewissheit und Intensität:

• nach jedem Vortrag stehe ich gut die selbe Zeit im Nachhinein noch mit Kollegen zusammen, die – und das ist entscheident – gar keine Fragen zum Vortrag stellen sondern häufig vielmehr auf ihre ihre eigene, konkrete Situation an ihren Schulen zu sprechen kommen. Sie wollen wissen, wie sie denn nun in ihrem Setting weiter kommen.
• nach jedem Vortrag erreichen mich etliche Mailanfragen – sogar von Kollegen, die nur vom Vortrag erzählt bekommen haben. Der Tenor dieser Mails ist auch stets recht ähnlich: Material. Es wird nach fertigen moodle-Kursen, Arbeitsblättern, Unterrichtseinheiten, konkreten Tools für geplante Vorhaben usw. gefragt.

Nicht, dass ich jetzt falsch verstanden werde: Ich helfe gerne und versuche auch die meisten Fragen zu beantworten. Ich frage mich vielmehr langsam, ob die Art des Präsentierens so sinnvoll ist, wenn es doch eigentlich nur als Aufhänger zu dienen scheint. Oder ist es gerade deshalb wichtig?

Dahinter steckt die Frage, wie ICT an Schulen etabliert wird und werden kann. Seit gut einem Schuljahr bin ich nun eigen- und teamverantwortlich Lehrer und dadurch auch in einer veränderten Verpflichtung als noch im Referendariat. Das betrifft nicht das Ausprobieren mit der Möglichkeit des Scheiterns, was ich mir weiterhin zugestehen möchte. Vielmehr geht es um eine größere Verbindlichkeit, Nachhaltig, Konsequenz – ich höre zunehmend auf, in Semestern, Halbjahren oder Unterrichtseinheiten zu denken.

Sehr interessant ist daher der Bericht “ICT-Evaluation als Hilfestellung zur Medienkonzeption“, welcher die Evaluation durch die PH Zürich an schweizer Schulen beschreibt und deren Ergebnisse auf einer recht allgemeinen Ebene bündelt. Und auf S. 52 findet sich schließlich genau dasjenige, über welches ich auch gestolpert bin:

Pädagogische ICT-Beratung

Die ICT-Evaluation befragt die Lehrpersonen unter anderem dazu, was sie bräuchten, damit sie ICT zielgerichteter einsetzen. Die von Lehrerinnen und Lehrern am häufigsten gewünschten Unterstützungsangebote sind (in Reihenfolge der genannten Häufigkeit):

• persönliche Beratung nach Bedarf (80 %);
• Weiterbildung mit konkreten Unterrichts- szenarien (78 %) und
• Materialsammlungen (71 %).

(COMPUTER + UNTERRICHT 78/2010, S. 52)

Zusätzlich wird laut PH Zürich der Support durch ICT-Verantwortliche an den Schulen als zu techniklastig wahrgenommen.

Entscheidend ist für mich der erste Punkt. Beim dritten Punkt bin ich skeptisch und möchte auf diesen auch zuerst eingehen: Materialialsammlungen halte ich für einen Reflex aus gewohnten Unterrichtsszenarien. Auch wenn es nicht richtig ist, dies so zu separieren möchte ich doch zum besseren Verständnis behaupten, dass die Materialsammlung (für Lehrer! – nicht die Projektmaterialpools für Schüler) ein Phänomen des traditionellen Unterrichts sind, der stark vom Lehrer ausgeht, von seiner Rolle im Unterricht denkt, ihn als Lenker erkennt und als progressiven Gestalter des Lernprozesses sieht. Solche “Lehrertypen” brauchen die Börsen, die Sammlungen, die Schubladen aus denen man vorgefertigte, zielgerichtete Vorlagen ziehen kann, in die sich dann die Schüler einfügen.

Ich glaube aber nicht, dass Unterricht mit einer konsequenten Nutzung neuer Medien – und hier denke ich primär an die Web 2.0-Technologien und damit einhergehenden auch sozialen Entwicklungen – mit solchen Materialsammlungen zurecht kommen wird. Letztlich ist doch das Internet selber eine einzige, große Materialbörse. Wer den Lehrer nicht mehr als den allmächtigen Steuermann am Lehrerpult beschreibt sondern als erfahreneren Lernpartner der Schüler muss den Unterricht so weit öffnen, dass sich verschiedene Lerntypen und Lernerteams frei in einem sozial integrativen Lernraum (sowohl räumlich als auch zeitlich gedacht) bewegen können. Konsequent weiter gedacht sind wir dann genau beim Internet als einer Ausprägung eines solchen, offenen Lernraums, den es an den Klassenraum anzudocken gilt.

In der Schlussfolgerung der aus der veränderten Lehrerrolle resultierenden, neu gedachten Lernarrangements, die mit Hilfe der Potentiale des bereits etablierten Lernraum Internets den Lehrer aus dem Ausgangsfeld der Unterrichtsgestaltung zu Gunsten einer bewussten Schülerzentrierung verdrängen, brauchen wir keine Materialsammlungen für den Lehrer sondern Andockmöglichkeiten für Schüler (vgl. hierzu auch LMS- schulische Häfen statt Inseln).

Leuchtturm oder Taschenlampe?

Was ist nun aber mit dem ersten, 80%-Wunsch nach “persönlicher Beratung nach Bedarf”? Für mich der entscheidene Faktor, an dem ich derzeit auch am stärksten herumüberlege. Da ich gerne in Bildern denke, komme ich immer wieder zu der so oft gehörten Leuchtturmmetapher: Erfahrene, engagierte, ausgebildete Kollegen werden zu “Leuchttürmen”, an denen sich andere orientieren können – wie eine Art Leuchtfeuer. Das klingt groß, das klingt nach Verantwortung, das klingt auch nach Macht. Aber das klingt nicht nach dem, was ich aus dem genannten Wunsch ablese und was mich bei meinen Vorträgen so stutzig macht. Und zwar aus dem einfachen Grund, dass Leuchttürme nicht reisen, sich nicht bewegen. Leuchttürme stehen fest, verankert, trotzen Sturm und Wellen – ihr Leuchten ist alleine von ihnen ausgehend, ohne Reaktion auf die Schiffe draußen in den Fluten, stoisch ihr Signal gebend.

Soetwas wollen die Kollegen offenbar nicht. Wenn ich das richtig verstehe, wollen sie Taschenlampen. Sie wollen leuchtende Vorbilder, die aber flexibel sind, die sie sich von einem Platz (im Lehrer- und Teamzimmer) nehmen können, wenn sie sie brauchen. Einen Ratgeber, den sie einschalten können bei Bedarf aber auch leicht wieder löschen, einen Licht-/Ideenstrahl, den sie auf ihr konkretes Problem richten können (keinen, der im Allgemeinen, Unverbindlichen über ihren Kopf hinwegleuchtet). Und solche Taschenlampen braucht man an jeder Schule – die dürfen nicht irgendwo in Schulämtern liegen, wo man nicht an sie herankommt. Im Idealfall muss ein solcher Taschenlampen-Kollege auch noch kurz vor dem Unterricht, am Vortag bei der Stundenplanung oder in der Pause greifbar sein, um kurz eingeschaltet eine vielleicht winzige Unsicherheit “auszuleuchten”. Wenn solche Kollegen dann noch so flexibel wären, auch mal mit in den eigenen Unterricht genommen werden zu können (Stichworte: Teamteaching, kollegiale Unterrichtshospitation), wäre das wahrscheinlich ideal.

Wie wird man zu einem Taschenlampen-Kollegen?

Vor einiger Zeit habe ich hier im Blog von meiner “papierfreien Schultasche” berichtet. Und ungewollt hat dieser Beitrag ein kleines Lauffeuer an meiner neuen Schule ausgelöst – von diversen Kollegen werde ich darauf angesprochen und es wird weitererzählt. Und das Schöne: nicht skeptisch, nicht belächelnd sondern ehrlich interessiert. Auf der letzten Pädagogischen Tagung habe ich dann den nächsten Schritt gemacht – der im Beitrag zwar schon angedeutet ist, aber den ich bewusst, aufgrund seiner viel größeren Kontroversitätskraft nicht in den Mittelpunkt gestellt habe – und das Stichwort “Präsenzzeiten” für Lehrer in den Raum geworfen.

Und auch dies wurde wieder erstaunlich aufgenommen, so dass wir inzwischen nachmittags mit mehreren zusammen arbeiten, austauschen und wie ich fühle höheres Wohlbefinden aus einer gewissen Sicherheit ziehen. Denn diese Sicherheit sieht so aus, dass selbst wenn man gerade verschiedene Klassenarbeiten nebeneinander korrigiert, man doch mal kurz die Kollegen fragen kann, schnell einen rat bekommt oder sich auch am konkreten Beispiel über einen gemeinsamen Schüler informieren kann.

Dies ist letztlich der Ausgangspunkt meiner derzeitigen Überlegungen: Ist es sinnvoll, ab dem nächsten Schultag meine ohnehin im Schulgebäude stattfindene Unterrichtsvor- und -nachbereitung offensiver zu publizieren? Ist es für die Kollegen hilfreich, konkrete Präsenzzeiten zu wissen, zu denen ich ansprechbar bin und helfen und bereiten kann? Ich plane dies als kleines Projekt für das nächste Schuljahr sorge mich aber derzeit, damit wieder zu einer Art schulinternen Mini-Leuchtturm zu werden. Evtl. wäre es eine Möglichkeit, hierzu etwas ähnliches wie unsere PC-Trainer – 9. und 10. Klässler, die im Nachmittagsunterricht alle 5. und 6. Klasser in PC-Kursen unterrichten – auch für konkrete Unterrichtsszenarien heranzuziehen. Auf Klasseneben gibt es jeweils einen Technikdienst, der vielleicht auch Interesse hätte, die Lehrer noch konkreter (nicht nur bei Auf- und Abbau) über Tools, Internetdienste usw. zu beraten. Aber da sind wir wahrscheinlich wieder primär an der Lehrerrolle und weniger beim Technikproblem angelangt.

Gibt es da evtl. Erfahrungen an anderen Schulen?

Eine interessante Darstellung, die mir bisher nicht bekannt war und eine typische sowie vielleicht ideale Entwicklungskurve für ICT-Implementierung aufzeigt, habe ich im Handout “ICT-Integration in den Unterricht: Die Schulkultur verändern“ von Jürg Fraefel (PH Zürich) gefunden:

Neben dem für mich zuerst erstaunlichen aber im weiteren Nachdenken doch fast logischen Ausgehen vom Technisch-Instrumentellen ist die Talsohle des kulturellen doch der wichtige “Wendepunkt”. Und dies wird auch in dem eingangs benannten Zeitschriftenartikel über die ICT-Evaluation in Zürich beschrieben:

Die Grundhaltung der Beteiligten gegenüber ICT und Medien beeinflusst maßgeblich den Erfolg der Medienintegration (COMPUTER + UNTERRICHT 78/2010, S. 52)

Die Grundhaltung gegenüber ICT und Medien ist bei den Lehrpersonen überwiegend positiv, die Relevanz von ICT wird klar gesehen. Diese allgemeine Akzeptanz von ICT im Unterricht steht jedoch in vielen Schulen in Kontrast zu einer je nach Lehrperson teilweise sehr unterschiedlichen Nutzung. Der Wille, ICT im Unterricht zu nutzen, ist mehrheitlich vorhanden. Den Lehrpersonen ist jedoch unklar, in welchen Fächern und mit welchen Methoden ICT im Unterricht eingesetzt werden sollen. (COMPUTER + UNTERRICHT 78/2010, S. 52)

In allen bisher evaluier- ten Schulen lässt sich eine einseitige Nutzung von ICT im Unterricht feststellen: Als häufigste Nutzungsarten nen- nen Schülerinnen und Schü- ler wie auch Lehrpersonen durchweg Textverarbeitung, Internetrecherche und Lernsoftware. Web-2.0-Instru- mente oder den Computer als Gestaltungsmittel für Video, Foto oder Grafik sowie als Kommunikationsinstrument nutzen sie äußerst selten im Unterricht. (COMPUTER + UNTERRICHT 78/2010, S. 53)

Vielen Schulen wird eine grundsätzliche Haltungsänderung zu einem „Primat der Pädagogik“ empfohlen: Jede Anschaffung und Organisationsmaßnahme soll daraufhin überprüft werden, ob damit die defi- nierten pädagogischen Ziele besser erreicht werden können. (COMPUTER + UNTERRICHT 78/2010, S. 53)

Ich denke daher, dass wir derzeit – so nehme ich es zumindest an den meisten Schulen war, die ich kennen gelernt habe – am absoluten Scheitelpunkt der obigen Kurve hängen (dass manche weiter oder zurück sind, ist ganz klar). Das grundsätzliche Problembewusstsein ist überschritten, es herrscht bereits ein gewisses Bedürfnis vor, sich mit den neuen Medien und deren konkreten Nutzwerten für Lehr-/Lerngestaltungen auseinanderzusetzen. Dies geschieht aber noch zu selten auf der lehrerpersönlichen Ebene, des eigenen Ausprobierens, des eigenen Muts zum Scheitern und der Nutzung im eigenen “Workflow”. Und dies versuche ich derzeit immer öfter, ohne es so direkt zu formulieren – gegenüber Kollegen: Ich mache manches vor, ich lade ein z.B. mal die externe Fortbildung in einem Google Doc zu evaluieren oder Informationen auf virtuellen karteikarten zusammenzutragen. Und ich staune über das positive Feedback auf diesen schleichenden (und das lange Dauern solcher Prozesse wird nun auch seitens der PH Zürich betont) Prozess und beobachte quasi genau das, was ich eingangs beschrieben habe im Rahmen meiner Vorträge. Wer sich selber mit den Tools auseinandersetzt, braucht keine halbjährigen Fortbildungen, die leuchtturmmäßig über ihn hinwegleuchten. Sondern an dem Punkt, an dem wir inzwischen sind, haben die für die erste Phase des allgemeinen Problembewusstseins evtl. hilfreichen Leuchttürme ausgedient und es bedarf ganz konkreter und individueller Unterstützung für Lehrer. Wobei ich fast glaube, dass der in der obigen Grafik angedeutete Weg vom schulspezifischen Problem auszugehen fast sinnvoller ist, als über die schulverwalterische Ebene mit externen Leuchttürmen zu arbeiten.

Noch leuchte ich selber manchmal einfach ungefragt auf – wie ein kleiner Wackelkontakt im System Schule – aber immer mehr kommen Kollegen auch mit eigenen, konkreten Fragen und wollen mich anknipsen. Ich bin sehr gespannt, ob wir es schaffen, diese Leuchttürme zu schleifen und ob die Schulämter mitspielen, Taschenlampen an den Schulen auszulegen. Dass diese natürlich auch mal ihre Akkus aufladen müssen (Entlastungsstunden), eine Art Update oder neue Birnen bekommen müssen (Fortbildungen) oder schlicht auch mal für eine zeit geschont werden, ohne dass alle plötzlich im Dunkeln stehen (mehrere ICT-Kollegen arbeiten im Team an der Schule), sollte selbstverständlich sein. Aber das ist ein anderes Feld…

© René Scheppler, 2010